كيفية تحسين الاختبارات المقالية

تذكر الأدبيات في هذا السياق مجموعة من الشروط والإرشادات التي يمكن أن تؤدي إلى تحسين الاختبارات المقالية ورفع كفاءتها في تقويم نتاجات التعلم المعرفية للمتعلمين وفيما يلي نشير إلى أهم تلك الإرشادات التي ينبغي على المعلم اتباعها عند صياغة الأسئلة المقالية وتصحيحها :

1.    أن تكون صياغة الأسئلة واضحة ومحددة بحيث يفهمها جميع المتعلمين .

2.    أن تكون مرتبطة بأهداف المقرر وشاملة نسبياً لمعظم مفرداته .

3.    أن يكون الوقت كافياً للإجابة عما هو مطلوب .

4.    أن تكون الأسئلة إجبارية , حتى يجيب جميع المتعلمين عن كافة الأسئلة .

5.    أن ينوع المعلم في الأسئلة , بحيث تغطي المستويات المعرفية المختلفة .

6.    أن يضع المعلم إجابة نموذجية لكل سؤال , ويوزع الدرجات وفقاً لأهمية عناصر السؤال .

7.    أن يصحح المعلم سؤالاً واحداً لجميع المتعلمين , ثم ينتقل إلى الذي يليه , حتى يسهل عليه مقارنة إجابات جميع المتعلمين عن السؤال الواحد .

8.    أن يخفي المعلم أسماء المتعلمين عند تصحيح إجاباتهم , بغية التقليل من الذاتية والانحياز بقدر الإمكان

وهذه أيضاً بعض المقترحات التي يمكن إتباعها لتحسين فاعلية الأسئلة المقالية :

1 ـ أن يكون استعمالها مقصورا على المواقف ، والأغراض الملائمة لها ، كاستخدامها لقياس بعض النواتج التعليمية العليا ، أو عندما يكون عدد المختبرين قليلا .

2 ـ التخطيط الجيد لبنائها ، وإتباع الخطوات ، والإجراءات اللازمة لإعدادها .

3 ـ صياغة السؤال بطريقة يكون المطلوب منها واضحا كل الوضوح ، وتجنب الصيغ المفتوحة ، أو الناقصة . لذلك يراعى عند الصياغة استخدام ألفاظ ذات مدلولات واضحة  مثل : عرّف ، اختر ، صنّف ، وقد يستدعي الأمر استخدام بعض المفردات مثل : ناقش ، وضّح ، قارن ، اشرح وما إلى ذلك .

4 ـ صياغة السؤال بحيث يستثير السلوك الممكن قبوله ، كدلالة على حدوث الناتج التعليمي المرغوب فيه .

5 ـ البدء في سؤال المقال بألفاظ ، أو عبارات تدل على نوعية السؤال ، مثل : بين الفرق ، قارن من حيث ، انقد ، وضح كيف ، ميز بين . ويراعى عدم البدء في السؤال المقالي بكلمات مثل :

أين ، ومتى ، ومن ، وماذا ، لأن مثل هذه الكلمات تستخدم في الأسئلة الموضوعية .

6 ـ مراعاة شمول الأسئلة لجوانب المحتوى ، والهدف في المجال التحصيلي ، وذلك بزيادة عدد الأسئلة ، مع الأخذ بعين الاعتبار الجانب الزمني المقرر للإجابة .

7 ـ وضع إجابة نموذجية لكل سؤال يعمل بها عند التصحيح بكل دقة ممكنة ، وتحديد العناصر التي تعطي أجزاء من العلامة على كل فرعية من فرعيات السؤال ، حتى لا يتاح للأهواء الشخصية التدخل في تحديد الإجابة الصحيحة ، أو تحديد الدرجة اللازمة من وجهة نظره الخاصة .

8. تحديد الزمن الفعليّ الّذي يستغرقه الاختبار، وتقريباً لا بدّ أن يكون الزمن ضعف الزمن الّذي يحتاج إليه المعلّم للإجابة عن الأسئلة نفسها.

9. تحديد الدرجة الفعليّة لكلّ سؤال، ويتطلّب ذلك توزيع الدرجة على عدد من الأهداف أو النقاط الّتي يتضمّنها السؤال.

المراجع والمصادر :

1. مدخل إلى المناهج وطرق التدريس للأستاذ الدكتور حسن جعفر الخليفة

2. http://www.drmosad.com/index97.htm

3.http://www.almaaref.org/books/contentsimages/books/almaaref_alislameya/altadress_taraeq_estrajeyat/page/lesson20.htm

دور المعلم في إثارة الدافعية لدى المتعلم

مفهوم الدافعية :

يتمثل مفهوم الدافعية وأهميتها في الحكمة الشهيرة التي تقول " إنك تستطيع أن تقود حصاناً إلى الماء , لكنك لا تستطيع أن تجبره على الشرب " أي أن المعلم يستطيع أن يجبر تلاميذه على الجلوس في مقاعد الدراسة , لكنه لا يستطيع أن يجبرهم على التعلم , لسبب بسيط هو عدم وجود دافعية لديهم .

فهذه الحكمة تؤكد ما ذهب إليه علم النفس التربوي من أن الدافعية تعد شرطاً أساسياً لحدوث التعلم , مثلها في ذلك مثل النضج والممارسة . لهذا فإن المعلم مطالب باستثارة دوافع طلابه وتشجيعهم على التعلم ما وجد إلى ذلك سبيلاً .

تذكر أدبيات علم النفس التربوي تعريفات عديدة لمصطلح الدافعية وهي مستمدة من كلمة الدافع .

والدافع : " هو عامل داخلي يستثير سلوك الإنسان ,ويوجهه ويثير فيه التكامل , وهو يتأثر بالعوامل الداخلية والبيئة الخارجية "

وعلى هذا يمكن تعريف الدافعية على أنها " القوة الداخلية الذاتية التي تحرك سلوك الفرد وتوجهه , لتحقيق غاية معينة يشعر بالحاجة إليها , أو بأهميتها المادية أو المعنوية . وتستثار هذه القوة بعوامل تنبع من الفرد نفسه كحاجاته وميوله واهتماماته , أو من البيئة المادية أو النفسية المحيطة به كالأشياء والأشخاص والموضوعات والأفكار " .

إن مهارة المعلم في استثارة الدافعية لدى المتعلم تتمثل في " مجموعة السلوكيات التدريسية التي يقوم بها , بسرعة ودقة , بغرض إثارة رغبة هؤلاء المتعلمين في تعلم موضوع ما , وتحفيزهم على القيام بأنشطة تعليمية ذات صلة بهذا الموضوع , والاستمرار فيها حتى تتحقق الأهداف ويتم تعلم الموضوع " .

تؤكد معظم نتائج الدراسات والبحوث التربوية والنفسية أهمية إثارة الدافعية للتعلم لدى التلاميذ، باعتبارها تمثل الميل إلى بذل الجهد لتحقيق الأهداف التعليمية المنشودة في الموقف التعليمي. ومن أجل زيادة دافعية التلاميذ للتعلم، ينبغي على المعلمين القيام باستثارة انتباه تلاميذهم ، والمحافظة على استمرار هذا الانتباه، وأن يقنعوهم بالالتزام لتحقيق الأهداف التعليمية، وأن يعملوا على استثارة الدافعية الداخلية للتعلم ، بالإضافة إلى استخدام أساليب الحفز الخارجي للتلاميذ الذين لا يحفزون للتعلم داخلياً، ويرى علماء النفس التربوي وجود مصادر متعددة للدافعية الداخلية منها (الترتوري والقضاه، 2006)

أساليب زيادة الدافعية للتعلم

1.    تنويع الحركة :

يهتم هذا الأسلوب بحركة المعلم في أثناء التدريس إذ يدعوه إلى تغيير موقعه داخل الفصل فلا يبقى طوال الحصة جالساً أو واقفاً في مكان واحد بل عليه أن يتنقل من الأمام إلى الخلف ومن اليمين إلى الشمال وبالاقتراب من المتعلمين والابتعاد عنهم وهكذا ...

2.    توظيف الإيماءات :

يقصد بهذا الأسلوب استخدام المعلم لكافة جوارحه في زيادة دافعية تلاميذه للتعلم , إذ يمكن للمعلم الإيماء برأسه للدلالة على الموافقة أو الرفض أو الإعجاب ونحو ذلك أو تحريك اليدين أو الجس كله أو توظيف تعبيرات الوجه .

3.    تركيز الانتباه :

يقصد به حث المعلم تلاميذه على تركيز أذهانهم على بعض النقاط المهمة في الدرس ويتم ذلك باستخدام لغة لفظية أو غير لفظية أو مزيجاً كأن يقف عند نهاية جملة وقفة مفاجئة وبنبرة صوت معينة أو يضع خطاً تحت كلمة أو جملة على السبورة .

4.    توظيف الصمت :

ربما يكون صمت المعلم في التدريس أحياناً أبلغ من أي كلام يصدر عنه ولاسيما إذا تم في الوقت المناسب ومن مزايا الصمت أنه يضبط فوضى الفصل ويقطع رتابة الشرح وتتابع أسلة المعلم .

5.    تحويل التفاعل :

يقصد به تنويع التفاعل الذي يحدث داخل الفصل بأن يكون التفاعل مرة بين المعلم والمتعلمين جميعهم ومرة بين المعلم ومتعلم معين ومرة ثالثة بين متعلم ومتعلم آخر وهكذا

6.    أسلوب التعاقد :

يعتمد هذا الأسلوب على مسلمة تقول بأن أفضل وسيلة لاستثارة دافعية المتعلمين للتعلم هي أن نجعل الأنشطة التعليمية ذاتها مشبعة لميولهم واهتماماتهم بحيث يجدون أنفسهم مندفعين نحوها منغمسين فيها ويعرف هذا الأسلوب بالتعاقد وهو اتفاق مفتوح بين طرفين يوافق فيه المتعلم على أن يتقن الأهداف التعليمية المرغوب في تحقيقها مقابل السماح له بالقيام بنشاط يحبه هو ويرغب فيه كأن يطلب المعلم من تلاميذه حفظ قصيدة مقابل السماح لهم بلعب كرة السلة في فناء المدرسة .

الإنجاز باعتباره دافعاً

يعتقد أصحاب هذا الرأي أن انجاز الفرد وإتقانه لعمله يشكل دافعاً داخلياً يدفعه للاستمرار في النشاط التعليمي، فعلى سبيل المثال، فإن التلميذ الذي يتفوق أو ينجح في أداء مهمة تعليمية يؤدي به ذلك ويدفعه إلى متابعة التفوق والنجاح في مهمات أخرى. وهذا يتطلب من المعلم العمل على إشعار التلميذ بالنجاح، وحمايته من الشعور بالخوف من الفشل.

القدرة باعتبارها دافعاً

يعتقد أصحاب هذا الرأي أن أحد أهم الحوافز الداخلية يكمن في سعي الفرد إلى زيادة قدرته، حيث يستطيع القيام بأعمال، في مجتمعه وبيئته، تكسبه فرص النمو والتقدم والازدهار، ويتطلب هذا الدافع من الفرد تفاعلاً مستمراً مع بيئته لتحقيق أهدافه، فعندما يشعر التلميذ أن سلوكه الذي يمارسه في تفاعله مع بيئته يؤدي إلى شعوره بالنجاح، تزداد ثقته بقدراته وذاته، وأن هذه الثقة الذاتية تدفعه وتحفزه لممارسة نشاطات جديدة، فالرضا الذاتي الناتج عن النجاح الأداء والإنجاز يدعم الثقة بالقدرة الذاتية للتلميذ، ويدفعه إلى بذل جهود جديدة لتحقيق تعلم جديد، وهكذا… وهذا يتطلب من المعلم العمل على تحديد مواطن القوة والضعف لدى تلاميذه، ومساعدتهم على اختيار أهدافهم الذاتية في ضوء قدراتهم الحقيقية، وتحديد النشاطات والأعمال الفعلية التي ينبغي عليهم ممارستها لتحقيق أهدافهم، ومساعدتهم على اكتساب مهارات التقويم الذاتي.

الحاجة إلى تحقيق الذات كدافع للتعلم

لقد وضع ماسلو الحاجة إلى تحقيق الذات في سلم الحاجات الإنسانية، فهو يرى أن الإنسان يولد ولديه ميل إلى تحقيق ذاته. ويعتبرها قوة دافعية إيجابية داخلية توجه سلوك الفرد لتحقيق النجاح الذي يؤدي إلى شعور الفرد بتحقيق وتوكيد ذاته، من خلال النشاطات التي يمارسها في الموقف التعليمي، وبخاصة تلك النشاطات التي تبعث في نفسه الشعور بالثقة والاحترام والاعتبار والتقدير والاعتزاز. أما أساليب الحفز الخارجي لإثارة الدافعية لدى التلاميذ، فإنها تأخذ أشكالاً مختلفة منها: التشجيع، استخدام الأساليب والطرق التعليمية المختلفة، من مثل الانتقال من أسلوب المحاضرة إلى النقاش فالحوار فالمحاضرة مرة أخرى، أو عن طريق تنويع وسائل التواصل مع التلاميذ سواء كانت لفظية أم غير لفظية أم باستخدام مواد ووسائل تعليمية متنوعة، أم عن طريق تنويع أنماط الأسئلة الحافزة للتفكير والانتباه. بالإضافة إلى أن توفير البيئة النفسية والاجتماعية والمادية المناسبة في الموقف التعليمي تمثل عوامل هامة في إثارة الدافعية.

ما هي المهمات الملقاة على المعلم لاستثارة دافعية الطلاب للتعلم الفعّال؟

1. أهمية توضيح المعلم سبب الثواب أو المكافأة وأن يربطها بالاستجابة.

2. أهمية تنويع المعلم في أساليب الثواب.

3. أن يتناسب الثواب مع نوعية السلوك، فلا يجوز أن يعطي المعلم لسلوك عادي ثواباً 

ممتازاً وأن يعطي في الوقت ذاته الثواب نفسه لسلوك متميز.

4. أن يقترن العقاب مع السلوك غير المستحب.

5. أن لا تأخذ العقوبة شكل التجريح والإهانة، بل يجب أن يكون فيها تعليماً وتهذيباً.

6. التركيز على الربط بين الجهد والإنجاز.

7. استثارة اهتمامات الطلبة وتوجيهها.

8. استثارة حاجات الطلاب للإنجاز والنجاح.

9. تمكين الطلاب من صياغة أهدافهم وتحقيقها.

10. توفير مناخ تعليمي غير مثير للقلق.

11. أعط اهتماماً للطلبة الذين يشعرون بأنهم لا ينتمون، وتدخل في أمورهم بشكل بناء.

12. كن واعياً لتأثير التعزيز على الدافعية ومعرفة مع أي الطلبة يعمل التعزيز بشكل أفضل ومتى؟

ومن هنا فإن معرفة المعلم وقدرته على استثارة دافعية الطلاب الداخلية والخارجية، كحد يضمن تفاعلاً أكثر بين المعلم والطالب، وبين المعلم والمادة، والطالب وزميله والطالب، والمكان، من هنا نلاحظ أن المناخ العاطفي والاجتماعي الذي يسوده تفاعلاً لفظياً وغير لفظي وكذلك استثارة الدافعية، تؤدي إلى نسبة تعلم عالية وتعلم حقيقي داخل غرفة الصف (القضاه والترتوري، 2007)

أهم المهارات الفرعية المكونة لمهارة إثارة الدافعية

1.    تشجيع المتعلمين للتعلم بأساليب تربوية شاقة .

2.    تهيئة البيئة النفسية والاجتماعية الحافزة للتعلم .

3.    مراعاة ميول المتعلمين واهتماماتهم في أثناء التدريس .

4.    إبراز قيمة العلم والتعلم في حياة الطلاب والمجتمع .

5.    تحدي قدرات المتعلمين بمواقف ومشكلات تدفعهم للتفكير والتعلم .

6.    تعزيز مشاركات المتعلمين الإيجابية بمكافآت مناسبة .

7.    استخدام الحركة داخل الفصل بما يدفع الملل ويجدد الحيوية .

8.    توظيف إيماءات المعلم في توصيل المطلوب للمتعلمين داخل الفصل .

9.    تركيز انتباه المتعلمين باستخدام لغة لفظية وغير لفظية .

10.                       تحويل التفاعل بين المعلم وطلابه وفيما بين الطلاب من وقت لآخر .

11.                       توظيف فترات الصمت بما يضبط الفوضى ويقطع الرتابة ويدفع للتعلم .

12.                       تنويع الوسائط الحسية للإدراك ما بين السمع والبصر واللمس .

13.                       إثارة الدهشة والفضول لدى المتعلمين كلما أمكن ذلك .

14.                       إتاحة فرصة كافية للنجاح أمام كل متعلم وفق قدراته واستعداداته .

15.                       توفير عنصر الإمتاع للأنشطة التعليمية دون إنقاص من قيمتها العلمية .

16.                       تشجيع العلاقات الاجتماعية الحميمة بين المتعلمين داخل الفصل .

المراجع والمصادر :

1. مدخل إلى المناهج وطرق التدريس للأستاذ الدكتور حسن جعفر الخليفة

2. مقال/ أدوار المعلم في التعليم الفعّال  محمد عوض الترتوري

3. http://www.diwanalarab.com/spip.php?article13695

مفاهيم أساسية في المناهج وطرق التدريس

خريطة مفاهيمية لمهارة شرح الدرس

أخطاء يقع فيها بعض المعلمين في تخطيط الدرس

هناك أخطاء شائعة يقع فيها المربون عند إعدادهم للدروس وعند طرحهم للأسئلة الصفية نذكر بعض هذه الأخطاء مع التمثيل بما هو صحيح :

الأخطاء الشائعة في إعداد الدروس :

 - توحيد خطوات الدرس في جميع فروع اللغة العربية والتربية الدينية ، فهي في دروس القواعد تمهيد وعرض واستنتاج وربط وتطبيق وهي خمس خطوات في دروس الإملاء ودروس القراءة ولا يفطنون إلى أن خطوات الدرس تختلف نوعا وعددا باختلاف الفروع واختلاف الموضوعات .
-  الفصل بين المادة والطريقة وهذا الفصل يؤدي إلى الخلط والتكرار والاضطراب .
 - التقيد بالقوالب الجامدة والأنماط المتوارثة وهذا يعوق المدرس عن محاولة التجديد والابتكار ويؤدي إلى القصور في شرح بعض الخطوات ، فيعجز هذا الإعداد عن رسم صورة كاملة للدرس .
-  لا يخصص الجزء الأعلى من الصفحة لكتابة البيانات اللازمة والتي تشمل التاريخ ،الحصة ، الفصل .
-  عدم تقسيم الصفحة إلى قسمين بحيث يشتمل القسم الأول على خطوات الدرس مرتبة في صورة عناوين والقسم الثاني على مادة الدرس وطرق تدريسها. (الموجه الفني لمدرس اللغة العربية ، عبد العليم إبراهيم ، صفحة 40(
ـ عدم تحضير المدرس لدروسه مطلقاً .
ـ عدم احتواء التحضير على الأهداف السلوكية للدرس .
ـ عدم احتواء التحضير على الخطوط العامة لمعومات التدريس ومفاهيمه .
ـ عدم احتواء التحضير على المواد والوسائل والطرق التعليمية المستخدمة في التدريس ، أو عدم اختيار المناسب منها .
ـ عدم احتواء مقدمة التحضير لأي موضوع على نماذج للأسئلة التي سيتم استعمالها في التمهيد وتحفيز التلاميذ .
ـ عدم تمثيل التحضير لكافة مراحل التدريس الصفي ( خطوات الإعداد ) وتدرجها تدرجاً منطقياً وهي : المقدمة ، العرض ، التطبيق ، التلخيص .
ـ اللجوء لتفصيل أو إيجاز معلومات التدريس أكثر مما يجب .
ـ القيام بالتحضير الروتيني الشكلي استجابة لرغبة المدرسة .
ـ نسيان الخطة التحضيرية في البيت أو السيارة أو غرفة المعلمين.

* أخطاء في صياغة الأهداف السلوكية مع التمثيل بما هو صحيح :

1- أن يركز الهدف السلوكي على سلوك التلميذ لا على سلوك المعلم .
‌أ. مثال : الصياغة الخطأ : أن أبين للتلميذ معاني المفردات التالية : يصف سلوك المعلم
ب. و الصحيح : أن يبين التلميذ معاني المفردات التالية :
2- أن يصف الهدف السلوكي نواتج التعلم لا النشاطات التعليمية .
‌ مثال (1): الصياغة الخطأ : أن يستنتج التلميذ وجود الهواء من حولنا . ( يصف نواتج التعلُم )
و الصحيح : أن يدلل التلميذ على وجود الهواء من حولنا
‌مثال(2) الصياغة الخطأ : أن يذكر التلميذ أن الضمة علامة رفع الاسم المفرد . ( ذكر معلومات الدرس (
‌ و الصحيح : أن يذكر التلميذ علامة رفع الاسم المفرد .
3- أن يكون الهدف السلوكي واضحاً في صياغته بحيث لا يقبل إلا تفسيراً واحداً .
‌ مثال(1) : الصياغة الخطأ : أن يقرأ التلميذ فقرة في حدود عشر كلمات تقدم إليه قراءة صحيحة .( شرط الأداء غامض )
‌و الصحيح : : أن يقرأ التلميذ فقرة في حدود عشر كلمات تقدم إليه قراءة مسترسلة خالية من أخطاء الضبط .
4- أن يكون الهدف السلوكي مختصراً قدر الإمكان .
‌مثال(1) : الصياغة الخطأ : أن يتمكن التلميذ من كتابة حرف الطاء كتابة صحيحة .
و الصحيح : أن يكتب التلميذ حرف الطاء كتابة صحيحة
5- أن لا يشتمل الهدف السلوكي على أكثر من فعل سلوكي واحد .
‌ مثال (1): الصياغة الخطأ : أن يعين التلميذ الفاعل في القطعة و يضبطه بالشكل يعين ، يضبط
و الصحيح : أن يعين التلميذ الفاعل في القطعة .
أن يضبط التلميذ الفاعل المقدم إليه في جملة مفيدة .
6- أن يكون الفعل السلوكي قابلاً للقياس و الملاحظة
‌مثال : الصياغة الخطأ : أن يحب التلميذ القرآن الكريم .
( الفعل السلوكي – يحب – لا يمكن قياسه و ملاحظته بدقة إلا بقياس بعض مؤشراته )
‌و الصحيح : وضع فعل سلوكي يمكن قياسه ، مثل : أن يبين التلميذ أهمية القرآن في حياة المسلم
7- أن يكون الفعل السلوكي قابلاً للتحويل إلى فعل أمر يمكن ملاحظته عند القياس
‌ مثال(1) : الصياغة الخطأ : أن يفهم التلميذ الفرق بين اللام الشمسية و اللام القمرية
لا يمكن صياغة سؤال من نفس صيغة الفعل السلوكي لتقويم الهدف
و الصحيح : أن يفرق التلميذ بين اللام الشمسية و اللام القمرية .

الأخطاء في الأسئلة :

 - استخدام الأسئلة الغامضة والمركبة والركيكة الصياغة .
 - إظهار نفاد الصبر عندما تكون الإجابة خطأ أو غير ملائمة .
 - قصر توجيه الأسئلة على عدد معين من الطلبة دون غيرهم .
-  تجنب ربط إجابات الطلبة بواقع حياتهم ،أو بما سبق أن تعلموه في دروس سابقة .
-  عدم السماح للطلبة بوقت كاف للتفكير في الإجابة .
 - الإجابة بأنفسهم عن الأسئلة التي يوجهونها ،أو تكرار الإجابات التي يدلى بها الطلبة .
-  الإكثار من الكلام ،مما لا يترك للطلبة فرصة للتعبير عن أرائهم ومعلوماتهم . (الحيلة –مرعي 2002 ص70( 

* تكرار المعلم لأسئلته :
من أكثر عادات التعليم السيئة شيوعا :التكرار الآلى للسؤال قبل دعوة احد الطلبة للإجابة عنة وينجم عن ذلك
ـ  زيادة نسبة حديث الطلبة زيادة ملحوظة
تعود الطلبة على عدم الإنصات للعرض الأول للأسئلة ،ويمكن للمعلم أن يعالج هده العادة بالأساليب التالية :
ـ  يخطط جيدا لأسئلته ويحضرها بعناية
ـ  يتوقف بعد طرحة للسؤال ،ويكلف طالباً بالإجابة
ـ  لا يكرر السؤال أو يعيد صياغته إلا إذا كانت إجابة الطالب تدل على أن السؤال غير واضح العبارة . 

*إجابة المعلم عن أسئلته : 

قد يسال المعلم سؤالا ثم يجيب عنة وقد يشرح المعلم إجابة الطالب أو يوضحها بحيث تكون مقبولة أكثر وهذا الأسلوب أصعب في العلاج لان المعلم قلما يعترف أنة يجيب عن أسئلته 

*تكرار المعلم لإجابات الطلبة :

من الممارسات الشائعة التكرار الآلي للإجابات أي تعديل ،وقد يعيد المعلم صوغ إجابة الطالب بحيث يجيب المعلم عن إجابته.
 - ومن سلبيات هدا السلوك :
- يزيد من نسبة مشاركة المعلم ،ويقلل من نسبة مشاركة الطلبة .
- يميل الطلبة إلى إعطاء إجابات غير كاملة . (الحيلة –مرعي 2002 ص74(
- قبول الإجابة الجماعية مما يحدث الفوضى وسيطرة المتفوقين على الموقف التعليمي
-  تحديد المجيب قبل طرح السؤال مما يصرف باقي الطلبة عن التركيز التفكير في الجواب
- عدم إعطاء الطالب المجيب فرصة كافية للتفكير في السؤال والانتقال السريع لطالب آخر مما يدفع الكثير من الطلبة للإجابة العشوائية بدون تفكير .
- عدم مناقشة الإجابة الخاطئة للطالب للوصول منها إلى الإجابة الصحيحة إن أمكن ذلك .
- ترك فاصل طويل بعد طرح السؤال لتحديد المجيب مما يهيئ مرتعاً خصباً للفوضى .
- عدم جذب المتأخرين دراسياً والمنطوين ودفعهم للإجابة ومساعدتهم على تجاوز الحواجز التي تمنعهم من مشاركة زملائهم .
-  عدم شمول الأسئلة المطروحة للمستويات المختلفة التي حددها بلوم في الجانب المعرفي .
-  عدم تقديم الحوافز والعبارات التشجيعية للطلبة الذين أجابوا إجابة جيدة .
-  عدم الابتعاد عن الطالب المجيب مما يتسبب في تعثره وإرباكه .
-  عدم إثارة انتباه الطلبة قبل طرح السؤال مما يضطر المعلم لإعادة السؤال .
-  عدم الإيجاز: بمعنى الإكثار في السؤال من الكلمات التي لا تؤدي إلى فائدة وإطالة الجملة.
-  عدم الوضوح :،وذلك بجلب الألفاظ الغريبة ،والغامضة والأساليب الملتوية ،والعبارات المجازية المبهمة.
-  عدم التحديد :،بحيث لا يعرف الطالب ما المطلوب،ويحتمل السؤال أكثر من إجابة،أو اتساع المطلوب حتى لا يحده إطار مثل:تحدث عن أدب العصر التركي،أو كيف نرى المعلقات في العصر الحديث فالسؤالين أولهما غير محدد، والثاني يحتمل إجابات كثيرة.
-  عدم التناسب الموضوعي بين أجزاء السؤال: فتجتمع متفرقات مختلفة،تشتت انتباه الطالب مثل:عين المنصوبات في الجمل السابقة مبينا أحوال تأنيث الفعل مع الفاعل،ومثل:اشرح الأبيات السابقة ،واذكر مصادر ثقافة قائلها فكلا السؤالين يجمع موضوعات مختلفة .
-  أن يكون السؤال يسمح بالتخمين والحدث: وذلك عند استخدام أداة الاستفهام هل غير متبوعة بطلب التعليل،ومثلها:أليس وما شابه ذلك مما تكون الإجابة عنه (نعم،لا،بلا)فلا نسأل الطالب مثلا :هل أصاب الشاعر في تصويره ؟ فالإجابة لا تتجاوز نعم ،أو لا ،أو بلا.
-  استخدام التركيب المربك في السؤال :،حيث يضطر الطالب إلى إجابة متداخلة العناصر بلا ترتيب أو تمييز ،مثل:كيف استطاع أبو تمام تصوير المنجمين ؟وما الصورة التي رسمها لعمورية.فالسؤال هذا مركب متداخل الأجزاء .
-  التكرار في الأسئلة: وذلك بأن يحتوي السؤال الأحق بعض ما ورد في سؤال سابق،أو تكرار السؤال بمضمونه .
-  عدم التنويع في الأسئلة :فتكون كلها على نمط واحد،فتضيع على الطالب فوائد ينبغي تمكينه من ممارستها.
-  الإتيان بالألغاز في الأسئلة : فيشعر بالإحباط بعد ما أنفقه في مذكراته،والإتيان بالأسئلة التافهة التي لا تستثير نشاط الطالب وتفكيره،وتدعوه إلى الفتور الذهني. ( عامر صفحة،194،195،196(
-  التعقيد اللفظي: فتجتمع على الطالب صعوبتان احدهما خاصة بلغة السؤال ،والأخرى خاصة بمحتوى السؤال

-  أن يكون السؤال غير مستقل بذاته: بحيث أن الإجابة علية تكون شرطا للإجابة على سؤال تالي
-  أن تكون الأسئلة تعتمد على الخداع:فالخدعة في السؤال غالبا ما تظلل الطالب الجيد الذي يحاول التركيز على معنى العبارة بكاملها أكثر مما يركز على كلمة فيها
-  أن يكون السؤال يطرح مشكلة فيها لبس
-  أن يكون عدد الأسئلة غير كافي:بحيث لا يشمل عينة كبيرة من المحتوى
-  أن يكون السؤال يحتوي على العبارات الموحية بالإجابة أو باتخاذ موقف واضح ،مثل /ألا توافق على ؟أليس من الأجدر؟
-  عدم وضع السؤال في سياق يدركه الطالب،أو أن يطرح بشكل مجرد بعيد عن أذهان الطلاب أو يحتمل تأويلات مختلفة
-  استخدام صيغ النفي في رأس السؤال
-  استخدام عبارات من" نوع جميع ما ذكر"أو"جميع ما سبق ذكره ( طعيمة صفحة172،173(

نماذج لأسئلة ضعيفة مع ذكر السبب : 

1- هات مذكر دنيا :
السبب : تقديم السؤال في شكل مجرد يربك الطلاب . فكلمة "دنيا" هنا تعني عدة معاني ويفضل وضعها في سياق حتى يدرك الطالب المقصود . كأن نقول : هذه مستويات دنيا من الأداء . حتى يوضح الطالب مذكر كلمة دنيا وهو "أدنى" .
2- وضح المقصود بالطريقة الكلية والطريقة الجزئية . مبيناً أهم الفروق بينهما و ما يوجه لكل منها من نقد .
السبب : هذا سؤال مركب ، يقيس أكثر من بعد في وقت واحد .
3- أكمل........... يعني أن الكلمة الواحدة قد يكون لها أكثر من معنى .( الإجابة : المشترك اللفظي )
السبب : أتى الفراغ في بداية السؤال مما يقلّل من فرص الطالب تماماً للإجابة . ويفترض أن يتعرف الطالب على المشكلة المطروحة قبل مواجهة الفراغ .
4- أكمل :
إن ......... التي ......... الأساسية .......... تسمى .( الإجابة : الأسنان وظيفتها القطع القواطع ).
السبب : كثرة الفراغات التي يكلف الطالب بمثلها مما يحيل مهمته إلى التخمين .
5- ضع أمام الكلمة في القائمة الأولى رقم ما يضاد معناها في القائمة الثانية :
القائمة الأولى القائمة الثانية
( ) الوفير 1- المختلف
( ) المتماثل 2- الضيق
( ) الجدب 3- القليل
( ) الشاسع 4- الكثير

السبب :تساوي عدد المفردات في القائمتين يزيد من فرص التخمين . فضلاً عن أن كلمة " الكثير" في القائمة الثانية مرادف كلمة " الوفير" في القائمة الأولى .
6-  " هو ما لا ينفرد بالدلالة على معنى مستقل " يوصف بهذه الصفة "
أ-  الحلاف .
ب-  الصوت .
ج-  الكلمة .
السبب : من الأفضل وضع المصطلح في رأس السؤال وكتابة تعريفات مختلفة في البدائل حتى لا يستفيد الطالب من الارتباط بين الكلمة ( التداعي اللفظي (
7-  من بين الفروق الأساسية بين الثقافة العربية والثقافة الإسلامية ما يلي :
أ-  الأولى معيارية و الثانية وصفية .
ب-  الأولى محلية تقتصر على شعب في منطقة معينة /، والثانية عالمية لا تتقيد بشعب معين
ج-  كلاهما متفقان في مصدر القيم .
السبب : طول البديل الثاني يوحي بالإجابة الصحيحة . فضلاً عن التفصيل في عرض المفهومين . (عامر- ص180/181/179/182 (
-  غلبة أسئلة التذكر والاستظهار والفهم .
-  عدم إعطاء آية تغذية راجعة للإجابات الصحيح منها أو الخطأ .
-  تكرار السؤال بعد إلقائه مباشرة .
-  تكليف المتطوعين وحدهم بالإجابة .
-  تقديم الأسئلة دون تمييز بين مستويات التلاميذ العقلية ودون توزيع عادل على التلاميذ .
-  ارتباط الأسئلة بألقاب والقسوة في أسلوب تقديمها وبعد تقديم التلاميذ للإجابة. (غيدي ،صفحة 38(

ومن الأخطاء التي يقع فيها المعلم أيضاً :

1- عدم التهيئة للدرس أي عدم تحضير الموضوع
2- الدخول رأسا بعرض الموضوع دون مقدمه لإثارة انتباه التلاميذ وعدم ربط الموضوع الجديد بالموضوع السابق من خلال الأسئلة
3- عدم كتابة الخطة اليومية المفصلة التي يسير عليها
4- عدم استخدامه للوسائل التعليمية حتى ولو كانت بسيطة فإنها تفي بالغرض
5- عدم مراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ والتعامل معهم وكأنهم في مستوى واحد
6- إهمال الواجب المنزلي وحتى وإن أعطى واجب منزلي فلا يهتم بتصحيحه مما يجعل التلاميذ لا يهتمون بأي واجب منزلي يعطى لهم
7- استخدام الأساليب القسرية عند التعامل مع التلاميذ اللذين لا يتمكنوا من الإجابة
8-  عدم فسح المجال للتلميذ للتفكير عند الإجابة
9- عدم استخدامه للسبورة بصوره جيده
10- عدم كتابة الملخص السبوري على شكل نقاط عند انتهاء الدرس
11-عدم ضبطه للصف وكان الصف يتحول إلى ساحة عامة
12- عدم تركيزه على التلاميذ الضعفاء وإهمالهم بشكل تام